Os dejamos en abierto (sin proteger) el sumario, los resúmenes y las reseñas:
Sumario
Artículos
La educación filosófica en el sistema educativo español (Una historia interminable) /
Teaching Philosophy in Spain (an endless history). Luis Maria Cifuentes Pérez ………………….. 19
Las mujeres filósofas en el currículo. Razones para su inclusión / Philosophy
Women in the Curriculum. Why to Include them. InMaCuLada MoriLLo……………………………..33
Juego y filosofía / Game and Philosophy. Lourdes CardenaL MogoLLón …………………………….. 49
Del logos y la opinión pública/ On Logos and Public Opinion.
Esther C. GarCía Tejedor ……………………………………………………………………………………………… 71
Enseñar, Filosofar y Enseñar filosofía Echando de menos la porción que falta /
Teaching, Philosophize and Teaching Philosophy: missing the lacking portion.
José GasPar BirLanga Trigueros ……………………………………………………………………………………….. 91
La enseñanza de la filosofía en Argentina: de la consolidación de un campo
especializado a los bordes de la institucionalidad. / Teaching Philosophy in
Argentina. From Consolidation to the Edges of Institutionality. Leonardo CoLeLLa ………….. 107
Planteamientos filosóficos sobre valores, ética y moral / Philosophical Approaches to
Values, Ethics and Morality. M.ª ÁngeLes HernÁndez Prados y NeLia VidaL DiMas …………………… 119
Consideraciones hermenéutico-estructuralistas para la Educación en el mundo
actual La narratividad como instrumento didáctico e intersticio entre identidad
y alteridad: efectos en la esfera práctica y en la enseñanza de las Humanidades
desde la reconsideración de lo humano / Hermeneutic-structuralist Considerations
to Today’s World. Narrativity as a Pedagogical Tool: Consequences in the Practical
Sphere and the Teaching of Humanities. AngéLiCa RaMirez RaMírez ………………………………….. 141
La educación constitucional en la asignatura de valores éticos: una aproximación
habermasiana / Constitutional education in “Ethical Values” at Secondary Schools:
A Habermasian Approach. David soto ………………………………………………………………………….177
Reseñas
Tiempo de magos. La gran década de la filosofía 1919-1929 por EsPeranza Rodríguez GuiLLén …241
La complejidad de los juicios morales por JuLiÁn Arroyo Pomeda………………………………………. 245
El mal en las entrañas de la humanidad por JuLiÁn Arroyo Pomeda……………………………………. 247
Lecciones de un Filósofo. Lecciones preliminares de filosofía por FranCisCo Javier Méndez ..…..249
Resúmenes
LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL (Una historia interminable)
Luis Maria Cifuentes Pérez
En este artículo se hace una exposición histórica de la política educativa de los distintos gobiernos de España en toda la etapa democrática desde 1975 hasta 2020 en lo que se refiere a las materias filosóficas en el ciclo de Secundaria. La crítica que el autor hace a la política educativa es que su enfoque de la educación filosófica en el sistema educativo ha sido instrumentalizada por algún tipo de ideología que ha intentado impedir siempre la autonomía y libertad de la educación filosófica en los Centros de Secundaria. En concreto las materias filosóficas, sobre todo la ética, ha estado supeditada a la influencia del poder clerical de la Iglesia católica o a una visión politizada de la misma. En definitiva, que la Iglesia católica y el Estado han querido situar la educación filosófica al servicio de intereses ideológicos ajenos a la misma filosofía. Las distintas leyes educativas aprobadas en el Parlamento español en estos últimos cuarenta años ponen en evidencia que los distintos gobiernos (conservadores o progresistas) siempre han utilizado las materias filosóficas como objeto de negociaciones políticas al margen de las necesidades del sistema educativo.
LAS MUJERES FILÓSOFAS EN EL CURRÍCULO. RAZONES PARA SU INCLUSIÓN
Inmaculada Morillo
En la actual LOMCE se recogen setenta autores (algunos repetidos) pero ni una sola filósofa en el currículo de primero de Bachillerato e idéntico escenario se repite en el de Historia de la Filosofía del segundo curso. No aparece el nombre de ninguna filósofa ni en los contenidos ni en los estándares de aprendizaje evaluables. Echando un simple vistazo al currículo oficial, no es nada descabellado llegar a la conclusión de que la filosofía es asunto exclusivo de varones. Cualquiera puede tener la impresión de que el saber filosófico, lejos de presentarse como una capacidad y una necesidad específicamente humanas, es más bien un privilegio masculino. La historia de la Filosofía significa, por lo general, la historia de los filósofos. Entonces ¿es que no hay mujeres filósofas? ¿No hay ninguna pensadora digna de ser incluida en el canon clásico? ¿Acaso sus aportaciones y contribuciones son irrelevantes en el decurso de la Historia de la Filosofía?
JUEGO Y FILOSOFÍA
Lourdes Cardenal Mogollón
En el artículo “Juego y Filosofía” se fundamenta, desde la lingüística cognitiva, en concreto desde las aportaciones de Lakoff, Feldman, Rosch y Bruner, el importante papel que puede desempeñar el Aprendizaje Basado en Juegos para lograr que los alumnos, a través de la construcción de un marco vivencial y experiencial generado a través del proceso lúdico, asimilen significativamente los conceptos abstractos propios del saber filosófico, así como los procesos de pensamiento complejos y los valores necesarios para ejercer una ciudadanía responsable en las sociedades democráticas.
DEL LOGOS Y LA OPINIÓN PÚBLICA
Esther C. García Tejedor
La enseñanza de la Filosofía supone algo más que un temario añadido al currículo de Bachillerato y E.S.O. El pensamiento crítico requiere palabras precisas para desenmascarar una de las formas de poder más potentes y más hiperdesarrolladas en la actualidad: el poder sobre la opinión. Su estudio y control se plantea como el tema de nuestro tiempo, algo que solo puede ejercerse desde la enseñanza. Partiendo del planteamiento de Bertrand Russell de la opinión como forma de poder, se analiza la formación de la opinión pública y el poder que ejerce sobre el individuo pensante. Pero, siguiendo a Amartya Sen, la consecución de la justicia requiere el paso de la opinión a la razón pública. Para ello, las palabras son esenciales.
ENSEÑAR, FILOSOFAR Y ENSEÑAR FILOSOFÍA: ECHANDO DE MENOS LA PORCIÓN QUE FALTA.
José Gaspar Birlanga Trigueros
La pregunta acerca de si se enseña filosofía o si se enseña a filosofar no es solo una cuestión pedagógica, o específicamente didáctica. Es también una cuestión propiamente filosófica, y no menor. En estas páginas se defiende, ya en sí misma, la relevancia y fecundidad de esa disyuntiva. Pero, igualmente, se pone en valor al servir para reconsiderar algunas de las variadas y ricas implicaciones que conlleva y suscita, y con las que pretende(mos) dar cuenta de la porción que falta. Cuestión filosófica, sí, pero también antropológica. La dicotomía inicial será así una oportunidad para no dejar de pensar libre y críticamente, al hilo de la formación, de la ilustración, ya sea enseñando filosofía, ya sea enseñando a filosofar.
LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN ARGENTINA: DE LA CONSOLIDACIÓN DE UN CAMPO ESPECIALIZADO A LOS BORDES DE LA INSTITUCIONALIDAD.
Leonardo Colella
El objetivo de este artículo es caracterizar el proceso de consolidación del campo de estudio sobre “enseñanza de la filosofía” en Argentina, identificar diversos enfoques filosóficos sobre la temática, especialmente, aquellos que abordaron la cuestión del “sujeto” en la enseñanza filosófica, y luego contrastarlos con experiencias educativas que se encuentran en los límites de la institucionalidad académica.
PLANTEAMIENTOS FILOSÓFICOS SOBRE VALORES, ÉTICA Y MORAL
M.ª Ángeles Hernández Prados / Dra. Nelia Vidal Dimas
La controversia sobre los valores como elementos configuradores del ser humano, es el punto problematizador del presente trabajo, buscando respuestas desde el enfoque filosófico-educativo, asentado en el discurso ético-moral que define al ser humano como ser libre y cambiante, a las siguientes cuestiones: ¿qué parámetros definen los valores? ¿cuáles son las bases antropológicas que lo posibilitan? ¿cómo han sido tratados desde distintas perspectivas? La complejidad y diversidad de aspectos que inciden en la configuración del valor y la superposición de discursos, demandan estudios reflexivos integrados y nutridos desde la multidisciplinariedad, para tomar conciencia del potencial de los valores.
CONSIDERACIONES HERMENÉUTICO-ESTRUCTURALISTAS PARA LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO ACTUAL. LA NARRATIVIDAD COMO INSTRUMENTO DIDÁCTICO E INTERSTICIO ENTRE IDENTIDAD Y ALTERIDAD: EFECTOS EN LA ESFERA PRÁCTICA Y EN LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES DESDE LA RECONSIDERACIÓN DE LO HUMANO.
Autora: Angélica Ramirez Ramírez
El lenguaje, asimilado con la naturaleza humana, en su condición comunicativa -socializadora y política-, ha sido objeto de reflexión desde su más tierno nacimiento. El estudio del logos en calidad de «palabra», «racionalidad», «discurso hablado» o «razonamiento», atraviesa toda la Historia de la Filosofía. Entre muchas consideraciones, se ha defendido como ensamblaje comunitario e instrumento de formación de la ciudadanía y medio para la acción ética en los sistemas deliberativos democráticos. Así, el lenguaje y las formas que toma son, sin duda, transversales a la existencia humana, tanto desde la esfera teórica como desde la práctica. Por ello, cabe preguntarse por el lenguaje, en este caso, en el actual terreno de la Educación desde su problematización filosófica al encontrarse bajo la particular configuración narrativa. El asunto fundamental que proponemos en este trabajo es si la narratividad es un lugar de encuentro o desencuentro entre identidad y alteridad; e introduciremos lo que estructura y acontecimiento tienen que indicar al respecto de este conflicto humano.
LA EDUCACIÓN CONSTITUCIONAL EN LA ASIGNATURA DE VALORES ÉTICOS: UNA APROXIMACIÓN HABERMASIANA
David Soto
El objetivo principal de este artículo es reflexionar sobre la situación de la Educación constitucional en la asignatura de Valores Éticos en la Educación Secundaria Obligatoria, en base a la propuesta patriótico-constitucional realizada por Habermas, entendida como una adhesión republicana a la constitución y a los Derechos Humanos. Con este objetivo, se despliegan los conceptos de constitución y constitucionalismo, y su desarrollo garantista. Se concreta la evolución de la Educación constitucional en las asignaturas con contenidos éticos en el área de Filosofía. Finalmente, se sugiere que la Educación constitucional es una herramienta adecuada para la construcción de una ciudadanía plural y de una eticidad democrática.
Reseñas
Tiempo de magos
EILENBERGER, W. Tiempo de magos. La gran década de la filosofía 1919-1929. Traducción de Joaquín Chamorro Mielk. Taurus, Barcelona 2019.383 páginas.
WolframEilenberger es un ensayista con estudios en Filosofía y Psicología, con gran experiencia en el campo del periodismo y la edición; es el jefe de la edición alemana de la revista PhilosophieMagezine.Está previsto que en estos días publique en Alemania su nuevo libro que se centrará en cuatro filósofas del XX, Simone de Beauvoir, Hannah Arendt, Simone Weil y Ayn Rand.
El título de esta obra puede confundir, no es ni un libro infantil ni una obra esotérica. Eilenbergen ha escrito una obra que ayuda a conocer mejor un momento muy importante de la filosofía contemporánea y lo hace de una forma ágil y fresca. Los cuatro “magos” que nos presenta son:Ernest Cassirer, Walter Benjamin, Martin Heidegger y Ludwig Wittgenstein. Tres alemanes y un austriaco, dos de ellos judíos, otro comulga con las tesis de Hitler y el cuarto mago,Wittgenstein, decide renunciar a una obscena fortuna para vivir como maestro. El periodo histórico que abarca es convulso y difícil en Europa, de 1919 a 1929, una década muy importante en la actividad intelectual y personal de los cuatro filósofos.
La obra está organizada en 8 capítulos y un breve epílogo. El primero, titulado Prólogo comienza en 1929, justo al final de la década y da las claves de lo que vamos a leer. Descubrimos que John Maynard Keynes avisa a todos en Cambridge de que “ha llegado Dios”. Es el momento en el que Wittgenstein realiza su examen oral de doctorado, tiene cuarenta años y ningún título académico pero ya ha publicado el Tractatuslogico-philosophicus. También en 1929 hace su entrada triunfal en un lujoso hotel de Davos, Heidegger. Tiene 39 años, dos años antes ha publicado El ser y el tiempo, y saldrá de aquel encuentro de Filosofía de Davos sintiéndose el “rey” de la vida académica y de la filosofía en Alemania.
Ernest Cassirer también está en Davos, está acostumbrado al ambiente académico pero elegante y lujosode los cursos universitarios de verano en Suiza; puede sentirse orgulloso, a sus 54años y siendo judío, ha conseguido acceder al rectorado y acaba de salir el último tomo de su trilogía, Filosofía de las formas simbólicas. Todavía no lo sabe pero después de Davos nada será igual, como escribe Eilenberger “la disputa de Davos entre Ernst Cassirer y Martin Heidegger se considera hoy un acontecimiento decisivo en la historia del pensamiento”(pág. 25)
Walter Benjamin está lejos de Cambridge y tampoco asiste al encuentro de Davos pero en 1929 podría haber estado allí precisamente para dejar constancia de esa disputa. Benjamin no ha conseguido un puesto en la universidad pero a sus 37 años sí disfruta de cierto reconocimiento como cronista, tiene cientos de textos repartidos en todo tipo de publicaciones. Está en Berlín, su obraCalle de sentido único, ha recibido buenas críticas pero Benjamin se encuentra un poco perdido. Como se ve a lo largo de los 8 capítulosde Tiempo de magos, Walter Benjamin es el “mago” manirroto, tiene muchos proyectos en su cabeza pero su inteligencia se pierde fácilmente entre los impulsos de su corazón y sus ganas de experimentar la vida.
La forma de organizar los capítulos que ha elegido Eilenberger permite empezar la lectura reconociendo bien a cada protagonista, los cuatro son figuras actualmente conocidas en el ámbito filosófico, en 1929 todos, en mayor o menor medida han conseguido superar una década que no ha sido fácil. Esa es la década que a partir del segundo capítulo titulado Saltos – 1919, nos desvela esta obra.
El texto ofrece mucha información sobre la vida de los protagonistas pero no puede ser considerada una obra biográfica, los datos que recoge permiten que el lector se haga una idea clara de la personalidad de los pensadores pero ofrece algo más, el autor no olvida que está escribiendo sobre cuatro hombres que han dejado una herencia filosófica importante y sabe mostrar cómo se gestaron durante esa década muchas de las tesis más importantes de su pensamiento. Los datos están bien documentados, referencias a textos, no solo de estos cuatro autores sino de muchas de las personas con quienes compartieron intereses, disputas o vivencias. Muy interesante es la correspondencia, una fuente fundamental en este caso porque dan información muy valiosa sobre el proceso de creación pero también sobre las dudas o las dificultades económicas o amorosas de todos ellos. No es una novela pero a veces puede leerse como tal.
A pesar de las diferencias que hay entre los cuatro, Eilenbergersabe hallar los puntos de encuentro; el capítulo titulado Lenguajes, por ejemplo, es una buena muestra de esto. Entrelaza vida y obra de forma acertada y establece paralelismos que facilitan la lectura. Por ejemplo, podemos imaginar a Cassirer en Hamburgo, trabajando en la Biblioteca Warburg de Ciencias de la Cultura, su lugar perfecto, donde se inspira y puede escribir mientras que vemos a Heidegger aislado en la Selva Negra en su pequeño refugio, la cabaña de madera que Elfride ha diseñado para él. Saltamos igualmente al fracaso de Wittgenstein o de Benjamin, el primero que ha dado un gran cambio a su vida por esa vocación de maestro que cree tener y que ha resultado mal, no ha acertado con su decisión, Tampoco Benjamin está satisfecho, abatido ve que ninguno de sus grandes proyectos se realiza.
En conjunto es un libro que se lee bien, es ágil pero eso no significa que no tenga rigor filosófico, lo tiene.Eilenberger sabe exponer bien las ideas de cada uno de los cuatro autores y las citas que elige son muy apropiadas. Los subtítulos de los capítulos son muy orientativos y en cada uno encontramos epígrafes imaginativos y a la vez esclarecedores. Todo tiene como objeto mostrar la importancia de los cuatro para la filosofía actual, cada uno en campos diferentes, desde el existencialismo de Heidegger o la teoría crítica de Benjamin hasta la filosofía analítica o los estudios culturales de Wittgenstein y Cassirer.
Esperanza Rodríguez Guillén
La complejidad de los juicios morales
Feito, L. (2019). Neuroética. Cómo hace juicios morales nuestro cerebro. Madrid: Plaza y Valdés, 240 páginas.
Para conocer cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje, la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades morales hemos de tener en cuenta la ética, como rama de la filosofía, y la ciencia, como neurociencia.
El juicio moral no puede hacerse sin prismas racionales y emocionales. Por eso hay que “reflexionar sobre la relación entre los aspectos éticos y el cerebro (página 25). Esto es la neurociencia, que se ha hecho siempre, aunque con otros nombres, entre otros la relación mente y cerebro. De ello hablaron Platón y Aristóteles, Descartes y Spinoza, y hasta Zubiri, entre nosotros. Hay que seguir tal estudio, ampliando mucho más los campos de trabajo.
¿Acaso tiene una ética la neurociencia? Que nadie dude que la ingeniería genética sea susceptible de problemas éticos, que habrá que analizar cuidadosamente, porque plantean cuestiones delicadas. ¿Se puede mejorar el cerebro desde el punto de vista terapéutico? Sin duda, nos contesta la ciencia. No todo es ADN, aunque esto sea clave. Se puede discutir si hay una naturaleza humana, pero la relación biológico-cultural es una realidad que puede evitar los reduccionismos al uso.
Parece «que no existen sistemas, regiones o sustratos cerebrales específicos para la moral» (página 81). Es todo el cerebro el que se pone en funcionamiento, puesto que existe una complejidad creciente en este asunto, destacando aquí lo emocional. Por eso la neurociencia estudia las emociones con todo interés, su anatomía, la corteza prefrontal y la amígdala.
La neurociencia de la moral tiene posibilidades y también limitaciones. Existen evidencias científicas, pero eso no puede llevar al reduccionismo. Es necesario un diálogo entre neurociencia y filosofía. Lo corporal y lo mental mantiene sus relaciones, porque todo resulta muy complejo. Las teorías éticas que se tengan influyen, ciertamente, en la interpretación de cualquier estudio empírico: «el marco teórico es… determinante en la interpretación de los resultados» (página 164). Un juicio moral elige unos valores porque son buenos (moral como contenido), pero la capacidad moral es la posibilidad de elegir (moral como estructura). Aranguren acertó en las distinciones.
Frente a afirmaciones atractivas y de gran actualidad, Feito mantiene que una ética universal con base biológica es imposible. Lo biológico sólo es condición de posibilidad necesaria para que sea tenida en cuenta, pero sin que lo sea todo.
El cerebro tiene una gran plasticidad, por eso es modificable mediante la educación. La vida no es sólo una estructura biológica, sino que se va haciendo en la comunidad, pensando y sintiendo, lo que expresa la palabra. Hay, también, un ‘pensamiento emocional’, no sólo es racional y lógico. Tener en cuenta estas dos vertientes hace que las aulas planteen nuevos contextos.
Aunque estemos ante un texto breve, las sugerencias que origina son muy extensas. Sobre la base de las últimas investigaciones acerca de la neurociencia nos lleva a contenidos clásicos, que, probablemente, no habíamos pensado. Esto enriquecerá, sin duda, nuestras perspectivas de pensamiento, porque nos hará reflexionar sobre asuntos, que, quizás, no hayamos asumido conscientemente, pero que son del mayor interés para la filosofía, así como para la actuación en la práctica.
Julián Arroyo Pomeda
El mal en las entrañas de la humanidad
Santiáñez, N. (2020). Del mal y sus signaturas. Barcelona: Alpha Decay, 350 páginas.
El tema del mal, con sus variantes y perspectivas diferentes, fue preocupación de la filosofía en todas las épocas. Especialmente, se convirtió en objeto de debate a partir del Racionalismo y de la Ilustración. Los filósofos más lúcidos empezaron a repartir responsabilidades hasta llegar a la cúspide. Si Dios era bueno, misericordioso y todopoderoso, ¿de dónde venía el mal? ¿Fue el fruto incómodo y no querido de la creación? ¿Se descontrolaron los designios divinos, o era consecuencia del pecado?
Hubo quien se consideró obligado a justificar a Dios del mal y nació la teodicea. Tal justificación no debió ser muy convincente, porque no convenció casi a nadie. Creo que cuanto más se debatía iban creciendo los males y ya en el siglo XX escandalizaron a la mayoría. Dios no era responsable de las masacres más crueles, pero las permitía, al menos. ¿Dónde estabas entonces, Señor, expuso algún papa en su plegaria ante Dios?
Cuando Dios fue ocultándose al entorno de injusticias, entonces se hizo al hombre único responsable del mal. Los atentados constantes contra la naturaleza pusieron de manifiesto que no perdona nunca. Se necesitaba un cambio de conducta radical para vivir con ella, pues era la casa común, y no contra ella. Pero el ansia de riqueza y beneficios del capitalismo salvaje no cesaba de extraer sus productos, que eran comunes, para anexionárselos solamente porque podía hacerlo, a base de irresponsabilidades y sometimientos propios de la esclavitud a quienes trabajaban para el patrón, porque no tenían otro remedio, si querían comer.
Se extraían los productos de lo más profundo de la tierra para ponerlos en el mercado a cambio de los pingües beneficios que producía. Unos comían el pan con su trabajo, mientras que otros accedían a manjares exquisitos con los excedentes creados por la dureza del trabajo. Producían riqueza los que la extraían de la naturaleza, los empresarios no, en contra de lo que se dice, sólo se llevaban limpiamente los beneficios, que incrementaban cada vez más el capital empleado por el que obtenían rendimientos considerables. De este modo se ha ido escribiendo la historia con el peor género literario, político y moral.
El mal moderno y contemporáneo cuenta con distintas manifestaciones, que el autor presenta a través de sus modalidades o signaturas. Se centra en siete de ellas, lo que constituye los capítulos, que va desplegando.
Comienza por el resentimiento, que denomina ontológico-existencial. Nietzsche es aquí su representante y Unamuno lo complementa. El resentimiento se expresa «mediante comportamientos destructivos» (página 59), de los que el fascismo es su compendio ideológico más agresivo.
Sigue la abyección o el envilecimiento en sus diferentes formas, como la avidez y el envilecimiento de algo o de alguien.
Continúa con el mal radical, que intuyó Kant y que es el mal «extremo, excesivo, escandaloso, constante, comprehensivo» (página 130). Sade que es su mejor representante literario, así como Pasolini en el cine, con los cuales dialoga el autor.
El mal absoluto se manifiesta en el totalitarismo nazi, que acaba siendo «una empresa inútil, absurda, incomprensible» (página 179), según H. Arendt, y de una profunda malignidad.
La banalidad del mal «se presenta a más confusiones» (página 202). Arendt organizó una gran polémica con semejante definición, por considerar que Eichmann era un hombre corriente, que obedecía órdenes, como era su deber.
Termina el autor con el mal como terror y horror. De este último escribe Santiáñez: «El horror es una manifestación del mal sobrecogedora, escandalosa, excesiva» (página 263). El horror se origina en que lo tenebroso, que acaba en inhumanidad con nueva cara en la globalización.
El acercamiento de Santiáñez al mal se hace desde distintas bases, como la filosofía, la literatura y el cine. Por eso la lectura resulta sugestiva, dado que sus referencias son muy variadas y, además, accesibles. Propone una mirada crítica frente al mal como absolutamente necesaria, después de haberse casi perdido. Mediante ella se puede «evitar, contrarrestar o desbaratar, en la medida de lo posible, los efectos nocivos de las distintas asignaturas del mal» (página 334).
Julián Arroyo Pomeda
Lecciones de un Filósofo
Lecciones preliminares de filosofía, Manuel García Morente. Prólogo de Julián Marías. Ediciones Encuentro, Madrid 2019, págs. 399
La figura de un filósofo como Manuel García Morente no deja de ser altamente controvertida. Odiado por la izquierda por considerarlo un traidor e ignorado por la derecha por incómodo y embarazoso, su persona ha sido causa de polémica sobre su papel en la filosofía española. Miembro fundador de la escuela de Madrid, junto a figuras como Ortega, Zubiri y José Gaos, fue deliberadamente ignorado durante la dictadura franquista que siempre desconfió de su conversión —magníficamente relatada por él mismo como ese “hecho extraordinario”— y olvidado por una transición democrática cuya intelectualidad también desconfiaba de los que llamaron “Ortega y los suyos” por el papel tenido durante la dictadura.
La obra de Morente no es ni abundante ni de una gran originalidad, aunque poseía una amplia cultura filosófica que le permitió ser un traductor admirable y reconocido en el campo de la crítica filosófica. Entre sus traducciones Destacan la Crítica de la razón práctica de Kant junto a Emilio Miñana, y La Decadencia de Occidente de O. Spengler. A Morente le debemos también, a juicio de J. L. López Ibor, la excepcional elaboración del término “vivencias” como traducción de la “erlebnis” de Dilthey.
Julián Marías, amigo y discípulo de Morente, consideraba que era un “virtuoso de la diafanidad filosófica” por su lenguaje claro, vivo, limpio, sin concesiones al adorno inútil. Poseía un discurso vibrante que sabía transmitir las complejidades filosóficas. El psicólogo Miguel Cruz Hernández apunta que en Filosofía hay dos papeles fundamentales de lucimiento: por un lado, los creadores de conceptos y sistemas filosóficos; y por otro, los investigadores que tienen como misión descifrar los grandes enigmas de la crítica filosófica, y a García Morente le había tocado este segundo como profesor escolar de Filosofía. De todos sus alumnos quedó un grato recuerdo de su magisterio y de su facilidad para comunicar las complejidades filosóficas. Fue Decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central de Madrid hasta que los acontecimientos de la llamada “guerra incivil” española le hicieron huir a París abandonando, muy a su pesar, a sus dos hijas, que fueron protegidas por la escolta de su amigo Julián Besteiro mientras él escapaba de Madrid. Allí en París pudo vivir sin grandes carencias, y mientras otro de sus amigos republicanos, Fernando de los Ríos, negociaba la venta de armas a la república española, Morente escribía al bando franquista para ser publicista y propagandista de la “Santa Cruzada”, justo en el momento en que agobiado por el abandono de su familia y las incomodidades del destierro ocurrió su conversión: ese “hecho extraordinario” que le llevó a abrazar la fe católica y convertirse al sacerdocio. En París también coincidió con Ortega y Zubiri a quien a este último intentó convencer —con éxito— para que se uniera al bando nacional, intercambiando, paradójicamente, las sotanas entre ellos: el sacerdote Zubiri dejó la sotana para casarse con la hija de un republicano, y el republicano y ateo García Morente la cogió para convertirse en un sacerdote católico.
Defensor y colaborador de la Institución Libre de Enseñanza cuyos métodos aplica durante su época de Decano de la Facultad de Filosofía de Madrid, pasa a blandir la espada en defensa de una idea de Hispania tremendamente conservadora, en la que establece una continuidad desde Don Pelayo hasta Franco pasando por los Reyes Católicos, e identificando esa idea de España con el catolicismo, en la que no cabe el espíritu de la modernidad europea por su apuesta por una cultura española fuera del cristianismo que, según Morente, se podía resumir en cuatro momentos: el viaje de Sanz del Río, la importación del Krausismo, la fundación de la Institución Libre de Enseñanza y la Junta de Ampliación de Estudios con el desarraigo de la Universidad española del pensamiento tradicional. ¿Cambio o evolución de su pensamiento? ¿Hay dos García Morentes? Morente jamás se retractó o renunció a su obra anterior a su conversión, sino que ya desde el principio adoptó un historicismo particularista muy vinculado al romanticismo como movimiento de reacción a la Ilustración. López Aranguren dijo que Manuel García Morente no necesitó sacrificar al “hombre sido” por el “hombre nuevo”, y Mauricio de Iriarte, biógrafo de Morente, distinguió tres momentos en la vida del filósofo entendida como la historia de una conversión hasta el sacerdocio, como un proceso de una vocación hacia Dios. La primera hasta 1937, la segunda los dos años de retiro claustral en el convento de los mercedarios de Poyo, y la tercera comprende los dos años de sacerdocio, en el que fue el “sacerdote profesor”. Para López Ibor la vida de Morente representa arquetípicamente el problema del hombre moderno y su “solución”, que, más bien, consistió en una “disolución”: una inmersión en lo sobrenatural.
Su obra escrita se encuentra recogida en sus Obras completas (1906-1942), en dos tomos divididos a su vez, en dos volúmenes, por Juan Miguel Palacios y Rogelio Rovira publicadas por la editorial Anthropos en Barceolna en 1996.
En relación a la obra que aquí nos ocupa, las Lecciones preliminares de Filosofía es, a juicio de Julián Marías, su obra crucial. Fue publicada en Argentina a raíz de unos cursos que impartió en la Universidad de Tucumán, en 1938 y 1941. Después de su muerte, se publicó en Madrid una edición con el complemento de un texto de Juan Zaragüeta y con el título modificado, Fundamentos de Filosofía e historia de los sistemas filosóficos por la editorial Espasa-Calpe. Desgraciadamente, esta edición sufrió numerosas manipulaciones por la censura franquista del momento, con mutilaciones y alteraciones inaceptables, como señala Julián Marías en su artículo “Dios y el César”, en 1952, donde además constata que el libro verdadero es el publicado en la Argentina.
Este libro fue concebido y pensado en el momento clave de la vida del autor, cuando entra en crisis su vida anterior y empieza un proceso de honda reflexión que terminaría en su conversión. La filosofía que expone es un resumen de todo su pensamiento en forma de una historia de la filosofía de claro sesgo orteguiano. Constituye un excelente manual de la historia de la filosofía que llegó a ser muy popular entre los estudiantes universitarios de filosofía.
Esta edición de la editorial Encuentros pertenece a la Colección Nuevos Ensayos y reproduce la edición de 2002 con el mismo prólogo de Julián Marías. Es la misma obra que publicó en vida sin las modificaciones de la edición posterior en la España de la posguerra. Creo que en este libro se manifiesta el auténtico pensamiento del filósofo- profesor Manuel García Morente, como un intento de transición entre una tradición perdida y una modernidad no encontrada.
Para terminar, no puedo evitar preguntarme, al igual que me pasa con el filósofo alemán Martín Heidegger, hasta qué punto la obra de un filósofo hay que leerla en relación a su vida. Si así fuera quizás nos viéramos privados de creaciones insuperables del espíritu humano, y lo contrario —admitir un pensamiento independiente de los actos de una vida— parecería significar una claudicación de la dignidad humana. Sobrellevar las perplejidades es también tarea de los filósofos y Manuel García Morente llevó la suya como lo fue toda su vida, como una lección de filosofía.
Francisco Javier Méndez